QI or not QI ? L’identification du surdon (5 / 12 ) – Psychométrie des échelles de Wechsler

Par Stéphanie Aubertin – Neuropsychologue chez I-Cog, structure aixoise spécialisée dans le handicap cognitif.

Après avoir entrevu la diversité des approches diagnostiques des personnes à HP, ce billet a pour objectif de vous présenter la psychométrie (science des techniques de mesures en psychologie) des échelles de Wechsler, qui sont utilisées de manière unique dans l’identification du surdon.

1.    Reflet d’une certaine conception de l’intelligence

Ainsi que je l’ai plusieurs fois mentionné, il ne faut pas oublier que les échelles de Wechsler, à partir desquelles on mesure l’intelligence, ne sont que le reflet d’une certaine conception de l’intelligence : le modèle de Carroll (qui a servi de base au modèle CHC).

En fait, les échelles de Wechsler ont évolué au fil des versions en fonction du modèle de l’intelligence dominant à chaque époque. Au départ, elles ne mesuraient que les indices verbal (intelligence cristallisée) et de performance (intelligence fluide), puis en déduisaient un QI Total en accord avec l’existence du facteur g. Puis, deux nouveaux indices sont apparus (mémoire de travail et vitesse de traitement) afin de s’approcher du modèle de Carroll.
On obtient donc actuellement, avec les versions IV du WISC et de la WAIS (Wechsler Intelligence Scale for Children et Wechsler Adult Intelligence Scale) un modèle à 4 facteurs.
Le QI Total (QIT) est un score composite qui se fonde sur des analyses statistiques reflétant un certain modèle de l’intelligence.
Le terme de QI, que Wechsler espérait transitoire à ces débuts, est conservé “par respect des habitudes” (Jumel et Savournin, 2009).

2.    Composition psychométrique des échelles de Wechsler

De manière générale, un score à un test est composé de 3 parties :

Composantes de la variance des scores aux tests d’intelligence
(Source : Grégoire, 2009)

La variance partagée est la caractéristique mesurée par le test en question mais aussi par d’autres tests ; la variance spécifique est la caractéristique mesurée uniquement par ce test ; et la variance de l’erreur représente les nombreuses erreurs de mesure.

Dans le WISC IV, le score composite du QIT est constitué comme présenté ci-dessous :Composantes du QIT et des indices
(Source : Grégoire, 2009)

Chaque subtest est théoriquement composé du :
- facteur g
- facteur de groupe : Gc, Gv…
- facteurs spécifiques
- l’erreur de mesure.

Selon Grégoire (2009), “la part la plus importante du QI Total est constituée par le facteur g. Ce facteur intervient en effet, à des degrés divers, dans tous les subtests qui entrent dans le calcul du QI Total. Les facteurs de groupe, en l’occurrence les facteurs mesurés par les deux ou trois subtests d’un même Indice, jouent un rôle modéré dans le QI Total. Leur influence est, pour l’essentiel, limitée à l’Indice en question. Quant aux facteurs spécifiques, chacun n’intervient, par définition, que dans une épreuve particulière. Leur poids dans le QI Total est dès lors limité”.

Grégoire (2009) précise ici le poids de chaque variance pour les subtests du WISC IV:NB : Le Coefficient de fidélité sera abordé dans le prochain billet

Puis, voici le poids de chaque variance pour les subtests du WAIS III (Grégoire, 2004) :

Dès lors, nous voyons bien que certains subtests ne sont que très peu représentatifs du facteur g.

Voici, de manière schématique, à quoi peut ressembler l’imbrication de chaque subtest, chaque indice avec le QIT, et par extension avec le facteur g. Pour des raisons de place et de simplification, la place que prend chaque cercle ne correspond pas réellement au poids de celui-ci par rapport aux autres (pour cela, se reporter aux tableaux ci-dessus).
De même, les indices ne sont pas isolés entre eux et se chevauchent. Par exemple, nous avons besoin de la mémoire de travail pour répondre à chaque subtest, de même que nous avons besoin de la vitesse de traitement dès lors que le subtest est chronométré, ou que nous avons besoin des compétences verbales ailleurs (en fonction notamment des stratégies), ou encore des compétences spatiales (IRP) car elles peuvent être sollicitées dans d’autres subtests non spécifiques à cette compétence.

Légende :
QIT : QI Total
ICV : Indice de Compréhension Verbal
IRP : Indice de Raisonnement Perceptif
IVT : Indice de Vitesse de Traitement
COM : Compréhension
SIM : Similitudes
VOC : Vocabulaire
CIM : Complètement d’images
CUB : Cubes
MAT : Matrices
MCH : Mémoire des Chiffres
SLC : Séquence Lettres-Chiffres
COD : Code
SYM : Symboles

3.    La loi normale

La « loi normale » donnant naissance à « la courbe normale » est aussi appelée « courbe de Gauss » ou « courbe en cloche ». C’est un modèle probabiliste utilisé pour décrire de nombreux phénomènes observés dans la pratique. Sa représentation graphique est une densité de probabilité.  On est ici dans le domaine de la théorie mathématique. Ce qui signifie que cette théorie n’a jamais été validée.

Concrètement, cette loi dit que plus l’effectif augmente (plus on mesure un événement), plus on a de chance d’observer un certain événement. Dans notre cas, plus on mesure des performances à un test auprès de personnes différentes (plus l’effectif sur qui on mesure est important), plus on a de chances d’observer une performance donnée. Cette performance donnée, c’est le niveau d’intelligence qui est le plus répandu dans la population. C’est ce qu’on appelle la moyenne.
Comme cette courbe est sensée être symétrique, au-delà ou en-deça de cette performance archi-observée, on observe de moins en moins de personnes. La vitesse de cette diminution du nombre de personnes est ce qu’on appelle l’écart-type; on parle aussi de dispersion.
En psychométrie, cette loi dit que :
- 68% de la population se trouve entre -1 et +1 écart-type de la moyenne
- 95% de la population se trouve entre -2 et +2 écarts-type de la moyenne
- 99,7% de la population se trouve entre -3 et +3 écarts-type de la moyenne.
Cependant, il faut garder en tête que cette courbe est une distribution purement théorique car jamais réellement observée.

Donc, lorsque l’on mesure nos performances à un test, on nous place sous cette courbe en nous comparant à d’autres personnes. Mais pour nous comparer à d’autres personnes, il faut savoir quelle performance à ce test est la plus observée, combien de personnes ont une performance inférieure ou supérieure à ce même test et comment cette performance se répartit (se distribue). C’est ce que l’on appelle l’étalonnage.

4.    L’étalonnage des échelles de Wechsler

“Les résultats d’un sujet ne prennent leur sens qu’en référence à ceux d’autres sujets. Sans les résultats d’un groupe de référence, un test est comme un thermomètre sans graduation.“ (Grégoire, 2007).
Ceci implique que les personnes avec lesquelles on va être comparé (l’échantillon de référence) doivent être représentatives de la population dans laquelle le test sera utilisé. En théorie, il y a autant d’étalonnages différents que de pays utilisant un test.
Faire en sorte que l’échantillon de référence soit représentatif de la population signifie qu’il doit être apparié sur l’âge, le sexe, la profession et catégorie sociale du chef de famille, la densité démographique et la répartition géographique (selon les indications de l’INSEE).

Pour le WISC IV, l’étalonnage a été construit comme suit :
- 1103 enfants, autant de filles que de garçons
- 8 catégories socio-professionnelles différentes
- 5 catégories de densité démographique
- 22 groupes d’âge de 6 ans à 16 ans, 11 mois et 30 jours
Cela a permis de créer 880 groupes différents.

A ce niveau, deux problèmes majeurs apparaissent :
1/ L’échantillon de référence est de taille réduite pour être vraiment représentatif.
2/ La taille de chaque groupe varie énormément : jusqu’à 25 fois plus d’enfants dans un groupe que dans un autre (ex : la catégorie socio-professionnelle 6 contient 379 enfants alors que la catégorie socio-professionnelle 7 n’en contient que 15 !). (Source : manuel d’interprétation du WISV IV)

On classe ensuite les enfants de chaque groupe d’âge selon leurs performances. On observe alors que ce classement correspond à peu près à une loi normale.
On transforme alors la performance qui est une note brute, en note standard afin de pouvoir comparer les enfants de différents âges entre eux. La moyenne à un subtest est fixée à 10 avec un écart-type (ET) fixé à 3. Les notes standard s’étalent de 1 (-3 ET) à 19 (+3 ET).
Une fois que l’on a les notes standard pour tous les subtests, on calcule une note composite qui est fixée à 100 avec un écart-type fixé à 15. Cette note composite correspond aux indices puis au QIT.
Ensuite, chaque enfant est classé selon un rang percentile qui “indique la position d’un sujet par rapport aux enfants du même âge… le rang percentile 50 correspond à la médiane et à la moyenne » (Grégoire, 2007).

Il a été défini que :
- la norme se situe + 1 et – 1 écart type
- et le seuil pathologique se situe à – 2 écarts types (Grégoire, 2009).
- Mais absolument rien dans le manuel d’interprétation des échelles de Wechsler n’a été défini pour les performances supérieures. Le fameux seuil de 130 correspondant à 2 ET au dessus de la moyenne a été choisi dans la pratique par symétrie au seuil pathologique (-2 ET) définissant les déficients intellectuels. Or, si l’on accepte la symétrie de la loi normale, cela ne signifie pas pour autant que le surdon soit l’exact opposé de la déficience.

Un dernier point que je souhaite évoquer ici est que lorsque le QI a été créé, il correspondait, comme son nom l’indique, à un quotient, celui de l’âge mental sur l’âge chronologique. Aujourd’hui le QI n’est plus un quotient au sens premier de sa définition, mais un classement, un niveau ordinal. Il ne correspond pas à une quantité d’intelligence donnée, mais à un rang où une personne se positionne par rapport aux autres.

Pour être accepté par la communauté des scientifiques mais aussi des praticiens, un test doit répondre à certaines qualités psychométriques telles que la validité, la sensibilité et la fidélité. Les échelles de Wechsler possèdent de bonnes qualités psychométriques pour les personnes “tout-venant”, mais qu’en est-il de ces qualités pour les personnes à HP ? C’est à cette question que va tenter de répondre le prochain billet.

Bibliographie

Grégoire J. (2009) L’examen clinique de l’intelligence de l’enfant ; fondements et pratique du WISC-IV.  Belgique : Ed. Mardaga.
Grégoire J. (2004) L’examen clinique de l’intelligence de l’adulte.  Belgique : Ed. Mardaga.
Jumel B. & Savournin F. (2009). L’aide-mémoire du WISC-IV. Dunid : Paris.